e-mail: info@gymnasium441.ru     tel: +7 812 2413072

    Untitled

     

    Принципы организации и психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС

    Инклюзивное образование является одним из основных направлений модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года «Государства- участники (в том числе и Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях» (ст. 24).

    Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. Include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идея, исключающая любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

    Понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.

    В группы детей с ограниченными возможностями здоровья входят:

    • дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
    • дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие);
    • дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
    • дети с тяжёлыми нарушениями речи;
    • дети с задержкой психического развития;
    • дети с умственной отсталостью;
    • дети с расстройством аутистического спектра.

    «Инклюзивное образование» - данным термином в настоящий момент описывают процесс получения образования детьми, которые имеют особые образовательные потребности, но при этом обучаются в рамках общеобразовательных организаций. Инклюзивное образование – это процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. Задачей инклюзивного обучения является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с ограниченными возможностями здоровья. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.
    В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, в том числе, развитие инклюзивной практики, гарантируют равные права на получение образования и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора подходящего им образовательного маршрута. Сегодня детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, где таким детям оказывается необходимая специальная поддержка. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить толерантность и ответственность – качества, столь необходимые на сегодняшний день.

    При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи:

    •создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся;

    •помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

    •психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

    •развитие психолого-педагогической компетенций, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

    Главное, что должен понять каждый учитель, работающий с детьми с ОВЗ, что это особенные дети, очень нуждающиеся в пошаговом сопровождении, создании специальных условий .

    Условиями организации инклюзивной практики в ОУ являются:

    - образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивной вертикали в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе);

    - преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали;

    - сотрудничество с ПМСС центром и, созданными в них, психолого-медико-

    педагогическими комиссиями (ПМПК);

    - взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

    - наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

    - разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

    - наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;

    - организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;

    - архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

    - наличие специального оборудования и средств, модулирующих образовательное пространство класса /группы.

    Одна из важных целей Стандарта: гарантия не только на получение образования детям с нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучатся в условиях массовой школы.

    Обязательным условием освоения стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

    Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ в условиях образовательного учреждения должна нести разрозненный метод обучения, где главной целью должно быть определение индивидуального маршрута коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

    Условия создания положительного эмоционального заряда в учебной деятельности школьников.

    Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать v ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителями и одноклассниками, исключены конфликты с ними. Он должен принимать участие в жизни класса и школы. Особое значение занимают эмоции сопереживания в общении с учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные.

    Во-вторых, наполнение учения положительными переживаниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении успехов в работе. В школе, утверждает известный педагог В.Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение. Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы.

    В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей.

    Коррекционное обучение выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности школьника, имеющего то или иное отклонение в развитии. Важным фактором в формировании личности аномального ребенка — это не просто комплексное воспитание, а организация педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

    Общие принципы и правила коррекционной работы:
    1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
    2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства.
    3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
    4. Проявление педагогического такта.

    Поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя. Чтобы сформировать у обучающихся интерес к учению использую метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, а именно создание ситуаций успеха. Мотивация к учёбе становится положительно устойчивой только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности ребёнка оцениваются объективно и позитивно. В связи с этим важное значение приобретает создание на уроках специальных ситуаций, способствующих достижению учащимися даже незначительных успехов в различных видах учебной деятельности. Такая работа позволяет обеспечить постепенное продвижение и развитие каждого ребёнка в зависимости от его индивидуальных особенностей.

    Список литературы

    1. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студентов вузов / В. В. Лебединский. - Москва: Академия, 2006. – 144 с.
    2. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР.-М.: Аркти, 2002.
    3. Лильина Е. Т. Особый ребенок / проблемы и решения – М., 2002.
    4. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
    5. Скоролупова О.А., Лобанова Т.И. «ФГОС дошкольного образования. Особенности построения образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях» Просвещение, 2014 г.
    6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного Образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. – 32 с.
    7. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

    Психологические особенности адаптации к школе часто болеющих детей

    Обучения в школе сопряжено с высокой нагрузкой на адаптивно-приспособительные механизмы организма любого ребенка, а особенно часто болеющего.

    К категории часто болеющих детей в возрасте шести и более лет в отечественной медицине относят детей, болеющих ОРВИ более трех раз в году (6-8 раз).

    Школьное обучение у часто болеющих детей сопряжено с актуализацией внутреннего конфликта, который, с одной стороны, связан с недостаточностью собственных адаптационных ресурсов, а с другой - с переживанием психотравмирующей ситуации в семье (с гиперопекой как стилем семейного воспитания, при котором нивелируется стремление ребенка к самостоятельности) (Эйдемиллер Э.Г.,2006).

    Рост заболеваемости, особенно в начальной школе, у часто болеющих детей выступает как средство приближения к себе семьи (матери) и может повлечь за собой нарушения в разных сферах адаптации:

    физиологической (соматическое состояние организма и функциональное состояние нервной системы - часто болеющие дети отличаются астеническим состоянием, приводящим к сниженной работоспособности и повышенной раздражительности);

    психологической (эмоционально-личностный дискомфорт, связанный с неприятием новой социальной роли ученика, негативным отношением ко всему школьному, усиление тревожности, снижение самооценки и т. д.);

    педагогической (трудности в формировании произвольности познавательных процессов, снижение успеваемости в усвоении образовательных программ) ;

    социальной (частое отсутствие ребенка в классе сужает круг его общения со сверстниками, создает трудности в овладении нормами и правилами поведения) (Бадьина Н.П., 2007). Все эти нарушения взаимно влияют друг на друга, провоцируя ухудшение не только физического, но и психологического здоровья, усиливая дезадаптацию к школе.

    Специфика процесса адаптации часто болеющих первоклассников к школе определяет соответствующие этапы оказания психолого-педагогической помощи (профилактической, психодиагностической и коррекционно-развивающей работы) и поддержки всеми участниками образовательного процесса: учащимися, их родителями и учителями. 1). Работа психолога с учителями включает совместную деятельность по профилактике дезадаптации (Вачков И.В.,2000). Учитель должен строить образовательный процесс с применением здоровьесберегающих технологий: регулярно проводить оздоровительные мероприятия, обеспечивать психологический комфорт своим ученикам, вести профилактику нарушения зрения, осанки. Кроме того, учитель обеспечивает оптимальное распределение учебной нагрузки, труда и отдыха с учетом возрастных анатомо-физиологических особенностей. Принцип здоровьесбережения направлен на соблюдение баланса между повышением требований образовательного процесса к учащемуся и учетом его индивидуальных психофизиологических возможностей. Учитель не должен допускать учебных перегрузок и переутомления учащихся, оптимально сочетая режим занятий и отдыха (Желтухина Е.Л.,2002). Педагог-психолог проводит диагностику учителей для определения комплексного показателя адаптации учащихся 1-х классов («Методика оценки школьной адаптации первоклассников»). С учителями первых классов систематически проводятся тематические занятия по профилактике дезадаптации часто болеющих учащихся (особенности их адаптации, психологические основы организации учебной деятельности, развитие познавательных интересов и учебной мотивации, профилактика тревожности и развитие внутренней позиции школьника и др.). 2). Работа психолога с родителями учащихся: психодиагностика – методика «Анализ семейных взаимоотношений. Опросник для родителей 3-10 лет», позволяющий выявить стиль семейного воспитания и систему требований к ребенку, и другие. Также проводится психологический лекторий для родителей с элементами тренинга, на котором заинтересованные родители могут обмениваться опытом, вырабатывать способы решения возникающих в общении с ребенком проблем, анализировать ситуации, связанные с болезнью ребенка и отношению к ней и другие формы активного взаимодействия с ребенком. 3). Работа с учащимися ведется по составленным психологом развивающим и коррекционным программам, основные тематические блоки которых сформированы в соответствии с проблемами адаптации часто болеющих детей к школьному обучению и по результатам проведенной плановой психодиагностики. Реализация программы осуществляется во втором полугодии первого класса для часто болеющих детей в течение 24 часов в мини-группах. Занятия могут быть продублированы для детей, пропустивших занятия по болезни. Основными целями программы являются: формирование «внутренней позиции» школьника, самопринятия, повышения самооценки, стабилизация эмоционального состояния, снятие тревожности, повышение коммуникативных навыков, принятие школьных правил и норм поведения, формирование навыков здорового образа жизни. Эффективность работы по программе оценивается проводимой до и после психодиагностикой. Ее результаты свидетельствуют об улучшении психоэмоционального состояния и общего здоровья учащихся 1-х классов. Устойчивые положительные результаты могут достигаться только в тесном сотрудничестве с учителем, родителями часто болеющих детей при осуществлении комплексного подхода к сохранению и укреплению их здоровья.

    Литература

    1.​ Бадьина Н.П. Часто болеющие дети. Психологическое сопровождение в начальной школе. Москва, 2007.

    2.​ Вачков И.В. Психолог и больные дети // Школьный психолог.2000.№27.

    3.​ Желтухина Е.Л. Гигиенические требования к режиму дня школьника. Причины возникновения и признаки утомления //Школа здоровья. 2002.№3.

    4.​ Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.,2006.


     

    Психологическая готовность выпускников к сдаче ЕГЭ

    ЕГЭ как выпускной экзамен является как интегральным показателем продуктивности работы образовательного учреждения, так и итоговым показателем приобретенных знаний самим учащимся в процессе его обучения в школе.

    Психологическая подготовка выпускников к ЕГЭ своим основным смыслообразующим ориентиром представляет психологическую готовность к сдаче ЕГЭ, которую мы понимаем как сформированность психических процессов и функций, личностных характеристик и поведенческих навыков, обеспечивающих успешность выпускника при сдаче ЕГЭ.

    При сдаче экзаменов, в том числе и ЕГЭ, учащиеся сталкиваются с определенными трудностями. В зависимости от причины возникновения выделяют три группы трудностей: когнитивные, личностные и процессуальные.

    1.Когнитивные или познавательные трудности.

    Связаны с трудностями переработки информации при выполнении тестовых заданий, отсутствием навыков выбора оптимальной стратегии деятельности на экзамене. Здесь не рассматривается объем и упорядоченность знаний, полученных учеником за время обучения в школе, начиная с начального и среднего звена. На завершающем этапе обучения в школе эти характеристики сформировать с нуля невозможно! Познавательный компонент подготовки к ЕГЭ подразумевает формирование навыков самоорганизации и выработки индивидуальной стратегии деятельности на ЕГЭ: совокупность приемов и способов работы, которые в соответствии с его личностными особенностями помогают конкретному ученику добиться успехов на экзамене.

     

    2. Личностные трудности .

    Они связаны с индивидуальными особенностями восприятия учеником стрессовой ситуации экзамена.

    Стресс на экзамене предопределен тем, что эта процедура напрямую связана с самооценкой учащегося: насколько я действительно умен, чтобы справиться с заданием в условиях дефицита времени. Заниженная самооценка и неверие в собственные силы не работают на успех. Отсутствие полной и четкой информации о процедуре ЕГЭ и опыта участия в нем предыдущих поколений и даже учителей, а также осознание того, что ЕГЭ – это не только выпускной, но и вступительный экзамен, сильно повышает тревожность учащимся. Повышенный уровень тревожности на ЕГЭ приводит к дезорганизации деятельности, снижению уровня внимания и работоспособности.

    Сильный эмоциональный негатив и предубеждения, высокая тревога - основные трудности на пути успешного ЕГЭ.

    Личностный компонент подготовки к ЕГЭ подразумевает формирование у выпускника определенной личностно-смысловой позиции, позволяющей осознанно выстраивать стратегию деятельности на ЕГЭ и формированием общей установки на экзамен.

    3. Процессуальные трудности.

    Они связаны непосредственно с процедурой ЕГЭ, которая сама по себе достаточно инновационна и необычна. Можно выделить несколько групп процессуальных трудностей, связанных: а) со спецификой фиксирования ответов в КИМах; б) с ролью взрослого-наблюдателя; в) с критериями оценки; г) незнанием своих прав и обязанностей.

    Решение этих проблем требует проведения предварительной работы (пробного тестирования).

    Компоненты сформированности психологической готовности

    выпускника к сдаче ЕГЭ.

    · Высокая мобильность, переключаемость

    · Высокий уровень организации деятельности

    · Высокая устойчивая работоспособность

    · Высокий уровень произвольности и концентрации внимания

    · Структурированность и самостоятельность мыслительной деятельности

    · Сформированность внутреннего плана действий

    · Наличие собственного адекватного мнения о ЕГЭ

    · Адекватная самооценка

    · Владение способами управления своим состоянием, самоконтроль

    · Способность к самоопределению

    · Оптимальный уровень тревожности

    · Знакомство с процедурой экзамена

    · Навыки работы с тестовыми материалами

    Роль родителей в процессе подготовки выпускников к ЕГЭ.

    Психологическая поддержка к сдаче ЕГЭ важна не только для самих выпускников, но и для их родителей.

    Сегодня проблема поступления ребенка в ВУЗ и желание дать ему достойное образование требует не только значительных финансовых вложений, но и больших эмоциональных ресурсов.

    Чтобы справиться с затяжной стрессовой ситуацией, связанной с результативностью сдачи ЕГЭ и зачисления в желаемый ВУЗ, вам потребуется большая сила и выдержка. Ведь именно ваша эмоциональная поддержка особенно важна в этот ответственный период для вашего ребенка.

    В течение всего периода взросления родители являются для ребенка чрезвычайно значимыми людьми, ведь они не только директивная инстанция, распорядители материальных благ, но и источник эмоционального тепла и поддержки. Именно родители должны стать друзьями и советчиками в решении сложных жизненных проблем. Семья, являясь источником постоянной оптимистической поддержки, вселяющей в подростка уверенность в своих силах, источником спокойной, взвешенной оценки его личностных качеств, способна обеспечить базисное чувство безопасности, способствовать снижению чувства тревоги, возникающего у подростка в стрессовых ситуациях сдачи экзаменов и поступления в ВУЗ.

    Поддерживать ребенка – значит верить в него, поощрять его достижения и создавать установку на успех. Не повышайте тревожность вашего подростка накануне экзаменов, высказывая свою неуверенность по поводу их результатов: ребенку всегда передается волнение родителей, которые не могут справиться со своими эмоциями.

    Итак, ваша психологическая поддержка состоит в следующем:

    -забыть о прошлых неудачах ребенка, чаще вспоминать об удачах, пусть и небольших;

    - демонстрировать веру в его силы и возможности;

    - подчеркивайте сильные стороны его характера и ситуации их проявления;

    - напоминайте ему, что количество набранных им баллов на экзамене не может являться критерием его потенциальных возможностей;

    - создайте дома обстановку дружелюбия и уважения, способствующую спокойной подготовке к экзаменам;

    - контролируйте режим подготовки: не допускай те перегрузок, соблюдайте чередование занятий и отдыха (лучше на свежем воздухе);

    - обеспечьте правильный и сбалансированный режим питания, включающий витамины и воду, а также продукты, стимулирующие продуктивную работу головного мозга и нервной системы: рыбу, творог, орехи, курагу и т.д.;

    -- поинтересуйтесь, умеет ли ваш выпускник распределять свое время в процессе подготовки к экзаменам;

    -позвольте развесить на стенах квартиры опорные схемы, таблицы, формулы, они непроизвольно останутся в памяти;

    - накануне экзаменов постарайтесь обеспечить ребенку полноценный отдых и настроиться на успех!

    Что нужно знать выпускнику .

    В течение всей вашей школьной жизни вам сопутствовало осознание необходимости и неизбежности сдачи ЕГЭ. Вы научились не только философски спокойно относиться к этому, но и активно готовиться, во всяком случае, на протяжении последних нескольких лет. За вашими плечами ГИА 9 класса, множество пройденных тестов и упражнений. Даже если вы не являетесь отличником, а с некоторыми предметами у вас сложные отношения, все равно вы не можете вообще ничего не знать. Всегда помните, что такая стрессовая ситуация, как сдача ЕГЭ тоже временна, как все в этом мире, и что и до вас все, в том числе и ваши родители и учителя сдавали экзамены и ничего – сдали и выжили! Относитесь к стрессу как к источнику энергии: каждую проблему, которую ставит жизнь, воспринимайте, как вызов!

    А теперь примите несколько практических советов:

    1. Прежде, чем начать готовиться к экзаменам, оборудуйте свое рабочее место: уберите все лишнее, отвлекающее от главного.

    2. Составьте план подготовки на каждый день, обозначьте в нем реально достижимые задачи, не грозящие перенапряжением. Чередуй работу и отдых.

    3. Структурируйте учебный материал, составляя план, таблицы, схемы, а не только повторяя его вслух: этим вы задействуете все каналы восприятия и виды памяти – зрительную, слуховую и кинестетическую. Это увеличивает шансы запоминания.

    4. Помните о приоритетах! Невозможно за отведенный срок выучить предмет, на который отводились годы. Выделите главное и второстепенное для вас. Сконцентрируйтесь на ключевых принципах предмета.

    5. Создайте свою стратегию подготовки: сначала повторите материал, который знаете очень плохо, затем тот, в котором не слишком уверены, и, наконец, пробегитесь по материалу, который знаете наверняка. Это усилит вашу уверенность в собственных силах.

    6. Смените мотивацию избегания неудач на мотивацию достижения успеха! Не думайте о возможном провале, сосредоточьтесь на достижении успеха.

    Верьте в себя и свои силы! Если хотите добиться успеха, ведите себя так, словно вы его уже добились.

    Как вести себя на ЕГЭ .

    1. Будь внимательным при заполнении бланков

    2. Соблюдай правила поведения на экзамене.

    3. Сосредоточься и забудь про окружающих: существует только текст задания и отведенные на его выполнение часы.

    4. Начни с легких вопросов, в которых ты абсолютно уверен. Трудные и непонятные задания сделаешь после выполнения более простых для тебя. Каждое выполненное задание увеличивает уверенность в себе.

    5. Читай каждое задание до конца, не спеши выполнить его по первым словам, не допускай досадных ошибок.

    6. Думай только о текущем задании. Помни, что каждое новое задание – это новый шанс набрать больше баллов!

    7. Исключай из задания последовательно те варианты ответов, которые явно не подходят. Метод исключения позволит в итоге сконцентрировать внимание на 1-2 вероятных.

    8. Включай интуицию, если не уверен в правильности выбора ответа.

    9. Проверяй, чтобы не допустить досадных ошибок и пропусков.

    10. Верь в себя! Стремись выполнить все задания, но помни, что количество выполненных тобой заданий может оказаться необходимым и достаточным для получения хорошей оценки.

    УДАЧИ!

    Помни, что у тебя есть право на подачу апелляции по процедуре проведения ЕГЭ руководителю пункта проведения в день сдачи ЕГЭ, не выходя из пункта проведения, а также в конфликтную комиссию в течение трех дней после объявления результатов ЕГЭ.

     

     

     


    Факторы успешности обучения. Чтение.

     

    Чтение – это первый и основной навык, которому ребенок должен научиться в первом классе, а лучше еще – до поступления в школу. Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать.

    Навык чтения должен обязательно предшествовать обучению письму: если ребенок плохо читает, он никогда не научится грамотно писать. Одновременное и параллельное обучение чтению и письму в общеобразовательных школах мешает формированию двух устойчивых навыков и часто приводит к дизграфии и дислексии. В выйгрышном положении оказываются дети, которые идут в школу, умея читать хотя бы по слогам. Не учитывается тот факт, что письмо не является простым визуально-графическим навыком, складывающимся из заучивания и запоминания способов написания элементарных графических единиц (букв и слов). Ребенок должен в своем сознании соединить графические изображения слов с осмысленными образами, речевые эквиваленты которых у него уже имеются (например, написав в тетради «мама мыла раму» должен представить себе эту образную картинку, а не чередование нескольких букв в разном порядке). В процессе обучения чтению звуковая и визуальная форма слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Только научившись читать, ребенок сможет услышанное слово преобразить в графическую форму, т.е. написать.

    Таким образом, именно чтение является основой развития письменной речи. Учителям начальной школы хорошо известен тот факт, что сочинения их учащихся коротки по размерам и скудны по речевым оборотам, хотя их устные рассказы на ту же тему могут быть очень интересными и содержательными. Пока ребенок не научится хорошо читать, в его голове не сформируется прочная связь звук – смысл – изображение, и он не может перенести в графическую форму то, что слышит или говорит. Плохо читающие дети диктанты, изложения и сочинения пишут, сливая слова или разрывая их на части, пропускают, заменяют, переставляют буквы и слоги. И дело тут не всегда в логопедической дисграфии, просто ребенок так и не научился читать. Но если этот ребенок обладает хорошим вниманием и зрительным анализом, он сможет весьма не плохо списать с доски или из учебника текст, даже не понимая всего его смысла. Дети же с ММД, характеризующимся нарушением внимания и визуального контроля, даже при переписывании текста допускают массу ошибок. В любом случае, простое неосмысленное списывание или копирование текста без понимания его смысла - очень утомительный процесс (поэтому дети так медленно переписывают упражнения, аналогичную ситуацию можно представить для себя, если нас попросят переписать текст с незнакомого нам языка, хотя написание латинских букв нам знакомо). Это подтверждает тот факт, что возможности только зрительного (визуального) контроля весьма ограничены, и только осмысленный контроль позволяет выполнять любую деятельность грамотно и безошибочно. Не умеющий читать ребенок вынужден пользоваться только визуальным контролем, т.е. он постоянно напрягает свою зрительную память, пытаясь узнать знакомые слова по их написанию. Естественно, что в этом случае дальнейшая зубрежка правил, постоянные тренировки по списыванию текстов не улучшит положения, поскольку это механическое, бессмысленное и безграмотное письмо только утомляет ребенка. Лучше это время посвятить развитию навыков чтения.

    Если ребенок «застревает» на послоговом чтении, не надо пытаться избавиться от этого чтением вслух: это не сможет улучшить процесс понимания прочитанного, поскольку озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание прочитанного) – две независимые, параллельно существующие операции. Существует иллюзия, что при беглом чтении они как бы сливаются: понимание происходит одновременно с произношением. Это не так. Попробуйте быстро прочитать незнакомый научный текст и пересказать содержание. Смысл прочитанного вы сможете уловить только при повторном просматривании содержания текста, а если вы прочтете этот текст про себя, не озвучивая его содержание, это позволит вам сразу понять смысл текста и пересказать его. Когда ребенок только осваивает технику чтения, ему трудно распределять внимание и сознательно контролировать и выполнять сразу два вида деятельности: озвучивание и осмысливание текста. Ребенок с ММД этого делать в принципе не может, поскольку не может распределять внимание. Если ребенок до школы не научился читать, а в школе учится этому параллельно с обучением письму, то дислексия вполне вероятна. Если все время заставлять ребенка читать вслух, то операцию озвучивания и проговаривания он осваивает вполне успешно, игнорируя вместе с тем операцию осмысливания. Поэтому нет ничего удивительного в том, что дети с хорошей техникой чтения часто не любят читать – они не понимают прочитанного, их интерес к содержанию книги не формируется. Аналогичный пример у взрослых, которые достаточно легко и быстро могут прочесть текст на иностранном языке, не поняв смысл прочитанного.

    Неумение ребенка читать – это неумение понимать смысл прочитанного, а не неумение его быстро и правильно озвучивать. Очень часто неумение читать маскируется посредством хорошей детской памяти: ребенок запоминает содержание короткого текста, предварительно прочитанного, слово в слово. И только когда он сталкивается с более длинным незнакомым текстом, обнаруживается, что его ребенок не понял, хотя и прочитал полностью. Помогите ему детально разобрать смысл каждого абзаца. Для этого не заставляйте его читать вслух – пусть прочитает про себя и ответит на ваши вопросы по содержанию прочитанного – что понял и что нет.

    На этапе обучения чтению (не обязательно в 1 классе) необходимо использовать короткие крупношрифтные тексты, желательно с иллюстрациями, отражающими смысл напечатанного (как в букваре). Плохо читающий ребенок действует следующим образом: разбирает первое слово в предложении, запоминает его, потом так же второе и т. д. Пока он таким образом доходит до конца предложения, он часто забывает, с чего оно начиналось. Соответствующая картинка помогает выстраивать общий смысл прочитанного. Ребенок вдруг осознает, что он понимает то, что он читает. Важно, чтобы ребенку были интересны тексты, которые он читает: они должны быть простыми, яркими и веселыми (например, комиксы или даже рекламные проспекты автомобилей или компьютеров).

    Требования к технике чтения в начальной школе предполагают полное освоения навыка чтения к окончанию 3 класса, т.е. постепенное обучение.

    Психологическая практика говорит о том, что если ко второму классу навык чтения остается несформированным, то ребенок так и остается плохо читающим и безграмотно пишущим. Такие дети больше любят математику (примеры), а вот задачи решают хуже, так как не всегда могут понять их условие. Таким образом, диагностика сформированности навыка чтения и понимания прочитанного или функциональной грамотности ( читательской компетентности ) учеников 2-3 классов остается важной задачей в ходе ОЭР, проводимой в нашей гимназии по изучению читательской активности и читательской компетентности учащихся.

    . Читательская активность – это активность читательской деятельности, ее постоянство, регулярность, устойчивый читательский интерес, разнонаправленность чтения – с одной стороны либо отсутствие этих параметров - с другой.

    Читательская компетентность – это проявление функциональной грамотности и общекультурной компетентности. Функциональная грамотность проявляется в умении читать и понимать прочитанное – это внутренняя, психологическая составляющая читательской компетентности. Она подразумевает умение обсудить прочитанное, опыт семейного чтения, поиск необходимой литературы, пользование словарями, справочниками, энциклопедиями, библиотечными каталогами, интернет-ресурсами и т.д.

    В ходе ОЭР нами была проведена психодиагностика сформированности навыка чтения и понимания прочитанного, т.е. функциональной грамотности учащихся начальной школы – 2,3,4 классов, всего 450 учеников начальной школы в течение трех лет.

    В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чтения, положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Ребенку для самостоятельного прочтения дается отрывок из какого-либо произведения (5-7 предложений, связанных смыслом повествования). В предложении пропущены отдельные слова, отсутствие которых не мешает понять смысл текста. Ребенок должен вставить пропущенные слова. Данный тест позволяет определить уровень сформированности навыка осознанного чтения по показателю выявления единицы восприятия текста (слова).

    Учащимся 2-4 классов был предложен законченный по смыслу отрывок из сказки Андерсена «Дикие лебеди». Проведенный опрос детей показал, что большинству из них эта сказка не знакома. Из данного отрывка были изъяты 10 слов, не мешающие пониманию смысла и предложено вставить пропущенные по смыслу слова. Выполнение этого задания предполагает выяление трех уровней сложности. На основании того, сколько из 10 и каких пропущенных слов ученик вставил вместо пропусков по смыслу, можно сделать надежный вывод, какого уровня сформированности достиг его навык чтения, насколько быстро и адекватно он понимает смысл текста или не понимает его совсем. Полученные результаты могут не совпадать с оцениванием техники чтения конкретного ребенка, поскольку в основе озвучивания и осмысливания текста лежат совершенно разные психологические механизмы. Целью данной диагностики было выявления сформированности навыка осмысливания прочитанного.

    В психологии (Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Иматон,2006.) выделяют несколько зон развития навыков чтения:

    1 зона – зона патологии – обычно не выделяется, т.к. неумение читать – это нормальное состояние здорового, но необученного ребенка и даже дети с органическим поражением мозга вполне успешно обучаются навыку чтения.

    2 зона – слабый уровень сформированности навыка чтения – единицей восприятия текста выступает слово или его часть (слог). Ребенок с трудом понимает то, что он читает, и может правильно воспринимать только очень короткие и простые предложение текста.

    3 зона – навык чтения сформирован еще не полностью – единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл прочитанного понимается не сразу, а длинные сложносочиненные предложения остаются вообще не понятыми.

    4 зона – навык чтения развит хорошо – единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок улавливает сразу.

    5 зона – навык чтения развит очень хорошо – беглое чтение, чувство языка и смысла текста.

     

    В нашей диагностике высокому уровню сформированности навыка чтения соответствует 4 и5 зоны, среднему уровню – 3 зона, низкому уровню – 2 зона. Детей,не умеющих читать, в гимназии нет. Сформированность читательской компетентности зависит не только от «стажа» обучения в школе, но и от образовательной программы, и от личностных особенностей как учеников, так и учителей.

     

     

     


    Факторы успешности обучения. Познавательные интересы и учебная мотивация.

     

    Познавательные интересы лежат в основе такого критерия успешности всей учебной деятельности, как учебная мотивация. Мотивация – это и глубоко личный, субъективный механизм осуществления любой деятельности, направленной на достижение успеха в ней.

    Мотивация достижения успеха направлена на наилучшее выполнение любого вида деятельности с получением определенного планируемого результата, к которому может быть применим критерий успешности. В мотивации учебной деятельности таким критерием являются итоговые оценки учащихся.

    . Мотивацияопределяет направленность действия, организованность и устойчивость деятельности, стремление к достижению поставленных целей. Именно активность, направленность и самостоятельность учебной деятельности школьника лежат в основе его учебной мотивации. Уровень сформированности учебной мотивации школьника определяет его способность ставить и успешно решать учебные задачи, его самостоятельность в учебе, формирование у него устойчивых познавательных интересов, что в результате способствует достижению успеха в учебе.

    Напротив, отсутствие мотивов к получению образования ведет не только к снижению базовых показателей обучения, но и к проблемам воспитательного характера.

    Наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности учащихся.

    Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении мер педагогического воздействия.

    Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как учебная мотивация и построения методики ее диагностики важным является выделение определенных содержательных блоков, которые отражают ее наиболее существенные компоненты: личностный смысл процесса учения; целеполагание; виды мотивов; реализация мотива в поведении; эмоциональный компонент мотивации учения; основные возрастные характеристики учащихся.

    Личностный смысл учения – субъективное отношение школьника к учебному процессу, которое включает осознание ребенком объективной важности образования и его нравственных ценностей, принятых в социуме и в его семье и которое преломляется через уровень притязаний и самооценки данного ребенка. Практика показывает, что при осознании смысла учения повышается его качество. Однако, формирование этого компонента мотивации занимает значительное время и усилия, что учитывается при составлении анкет для конкретного возрастного периода. Смысл учения как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, осознание его личной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен.

    Целеполагание – умение школьников ставить перед собой цели и их достигать в процессе обучения. Цель учения – это направленность ученика на выполнение определенных действий, получение определенного результата и выбор средств его достижения. Способность к целеполаганию является волевым компонентом мотивации, и ее формирование – одна из сложнейших и трудоемких задач педагогического процесса. Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели и достигать их в процессе учебы. Научить целеполаганию – это научить умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости волевой компоненты личности школьника.

    Мотивы деятельности – факторы, создающие установку на выполнение действия. Важно выявить реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение школьника, их устойчивость, частоту их проявления, их актуализации во всех учебных ситуациях. Если мотив имеет для учащихся личностный смысл, то он проявляется в активности ученика, в его инициативности, в положительном отношении к учебе. Мотивы объединены в группы:

    - познавательные– связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (овладение новыми знаниями, умениями, навыками и способами их добывания и усвоения);

    - социальные – осознание социальной значимости и необходимости образования для получения базы к овладению будущей профессией и т.д.; Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми, осознания социальной необходимости, долга и ответственности.

    - позиционные– стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, самоутвердиться, лидировать в коллективе, и т. Д.

    Существуют также внешние и внутренние мотивы, характеризующие отношение мотивов к непосредственной деятельности:

    - мотивы, стимулирующие деятельность, но не связанные напрямую с ней, называют внешними ;

    - мотивы, напрямую связанные с деятельностью, называют внутренними.

    Например, внешние - не связаны напрямую с учебной деятельностью, которая рассматривается как обязанность, долг перед родителями, учителями (без внешнего побуждения мотив не актуализируется). Младших школьников может привлекать внешняя школьная атрибутика и игровые моменты (игра в школу).

    Все перечисленные мотивы учитываются при составлении анкет для каждого возрастного диапазона. Выделены также мотивы, связанные с достижением успеха и избеганиянеудач. Школьники, мотивированные на достижение успеха, активны в достижении поставленной перед собой цели и в выборе средств ее достижения. Обычно, они ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбрав соответствующие средства ее достижения. Деятельность (обучение) вызывает у них положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их способностям и знаниям. Свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой старания, что свидетельствует о наличии у них внутреннего контролирующего фактора.

    Школьники, мотивированные на недопущение неудачи, отличаются неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в успех, низким эмоциональным фоном, что зачастую приводит к отказу от учебной деятельности вообще. Цель их учебной деятельности заключается в стремлении любым способом избежать неудач в ней. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, от учебной деятельности он не испытывает удовольствия. Такие школьники часто характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, игнорируя объективную информацию о своих способностях и возможностях. Собственный неуспех они склонны объяснять невезением или отсутствием способностей, а успех – напротив, везением или легкостью задания. Это путь развития «выученной беспомощности»: ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на отсутствие способностей, ни на везение, поэтому старание что-то изменить ему представляется совершенно бессмысленным, что влечет отказ от учебы. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. Если у ученика сложилось стрессовая ситуация длительного неуспеха в учебе, закрепившая негативное отношение к школе, проявляющаяся в снижении учебной мотивации, учитель и психолог помогают ему выйти из нее. Эмоциональный компонент учения очень важен для учебной мотивации.

    Мотивационная сфера школьников в процессе учения и взросления претерпевает различные изменения. Постоянно меняется соотношение мотивов и целей учения, формируются новые мотивы, которые способствуют появлению новых целей.

    Используемая нами методика изучения учебной мотивации, которая проводится ежегодно для учащихся 5-х, 8-х, 10-х классов соответствует учету всех этих изменений,

     

     


    Роль семьи и родителей в жизни ребенка.

     

    Семья на протяжении длительного времени играет одну из определяющих ролей в формировании личности ребенка, однако на каждом возрастном этапе роль и значение семьи меняются и имеют свои специфические особенности.

    В течение всего периода взросления родители являются для ребенка чрезвычайно значимыми людьми, причем выступают для него в разных «ипостасях».

    Это, во-первых, источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным.

    Во-вторых, родители — директивная инстанция, распорядители жизненных благ, наказаний и поощрений.

    В-третьих, родители — образец, пример для подражания, воплощение лучших личностных качеств, модель взаимоотношений с другими людьми.

    В-четвертых, родители являются источником знаний, жизненного опыта, друзьями и советчиками в решении сложных жизненных проблем. По мере взросления ребенка соотношение этих функций и их психологическая значимость изменяются. Рассмотрим подробнее эти роли.

    Родители как источник эмоциональной поддержки. В подростковом возрасте, как и на предыдущих стадиях развития, семья сохраняет свое значение в качестве источника эмоционального тепла и поддержки. Эта поддержка особенно важна, потому что подросток вступает в фазу интенсивного формирования Я-концепции, нередко сопровождающуюся противоречивыми переживаниями, полярными оценками, острым чувством неполноценности, неумением адекватно и конструктивно реагировать на неудачи. В этих условиях именно семья способна обеспечить базисное чувство безопасности, являясь источником постоянной оптимистической поддержки, вселяющей в подростка уверенность в своих силах, источником спокойной, взвешенной оценки качеств подростка, способствовать снижению чувства тревоги, возникающего у подростка в новых или стрессовых ситуациях.

    Родители как «верховная власть». Зависимость подростка от семьи еще достаточно велика. Родители — это «верховная власть», от которой зависит удовлетворение значительной части его потребностей, в том числе материально-бытовых, что в подростковом возрасте имеет особое значение, так в этот период положение в коллективе сверстников во многом определяется наличием престижных атрибуций, одежды и т. п.

    Родители как пример для подражания. В подростковом и особенно юношеском возрасте родители уже не являются для подростка таким абсолютным авторитетом, как в детстве. Дети начинают «принимать родителей более критично. Стремление подражанию и степень идентификации с родителями заметно снижаются, а в качестве примера и модели для подражания начинают выступать и другие люди: сверстники, популярные личности. Вместе тем подростки хотят иметь таких родителей, которые «подают хороший пример для подражания», подростки «хотят гордиться своими родителями, видеть их людьми, которыми можно восхищаться», и тогда они, как правило, чувствуют себя в этом мире достаточно комфортно.

    Родители как источник жизненного опыта. Важнейшей функцией родителей в подростковом возрасте является помощь ребенку в решении сложных жизненных проблем, объяснение, информирование, содействие в формировании оценки самых разных сторон жизни. Подросток вступает в период интенсивного овладения социальными ролями взрослого человека, его круг общения быстро расширяется, и при всей тяге к самостоятельности подростки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Эта роль родителей ощущается и самими подростками.

    Взаимодействие ребенка с родителем является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и взаимодействия между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением сказать, что цивилизованность общества определяется не только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

    Семья — это важнейший институт социализации, первый социальный мир ребенка, в котором он получает опыт социального взаимодействия, овладевает навыками поведения и межличностного общения.Специфика взаимоотношений «семья—подросток» обусловлена в первую очередь задачами формирования и осознания подростком своей идентичности, коренными преобразованиями мотивационной сферы. У подростка одновременно сосуществуют два типа потребностей: потребности в автономии, уважении, самоопределении и потребности в поддержке и присоединении к семейному «мы». Подростку необходимо понимание со стороны родителей, точно так же как и родителям со стороны подростка. Понимание между родителями и подростками – важнейшее условие счастливой семейной жизни. Но что же необходимо знать, чтобы понимать друг друга? Понимание между людьми в большей степени обусловлено спецификой их восприятия друг друга.

    Подростковый возраст — период эмансипации ребенка от родителей, достижение определенного уровня автономии, независимости от них. Этот процесс является сложным и многомерным и включает, как минимум, три аспекта: эмоциональный, поведенческий и нормативный.

    Нормативная эмансипация есть ни что иное как формирование подростком собственной системы ценностей. Влияние родителей на ценностные ориентации детей сильнее в тех семьях, где существует эмоциональная поддержка и взаимное понимание, частое и интенсивное общение. Эмпирические исследования терминальных ценностей (ценностей смысла жизни) позволяют утверждать, что в целом они у родителей и детей схожи.

    Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей. Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Но все же для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами. В подавляющем большинстве подростки средних и старших классов предпочитают обращаться по всем вопросам, связанным с личностными, социальными, учебными и даже мировоззренческими проблемами, к матери, а не к отцу.

    В процессе восприятия подростков большинство родителей неосознанно, а кое-кто сознательно в качестве ориентира в понимании своих детей берут самих себя.

    Дети гораздо точнее представляют себе, как их оценят родители: родительская оценка неоднократно высказывалась подростку прямо или косвенно.

    Часто оба поколения неверно представляют себе, как к ним относится другая сторона: младшие ждут отрицательных оценок от родителей, а родители — от детей. Источник заблуждения — это обобщение неизбежных между детьми и родителями взаимных упреков.

    Значение семьи в процессе перехода ребенка от детства к подростковому возрасту огромно. От качества взаимодействия с членами семьи, в частности с родителями, зависит формирующаяся у подростка в этот период система ценностей. Родители не только могут, но и должны оказывать влияние на формирование ценностных иерархий своих детей. Однако, это влияние не должно носить давящий характер, иначе подросток начнет выстраивать свое поведение наперекор советам родителей.

     


    Страница 1 из 3

    Решаем вместе
    Есть предложения по организации учебного процесса или знаете, как сделать школу лучше?

    © {2021} Гимназия №441 Санкт-Петербург. Все права защищены. Перепечатка с разрешения администрации.

    Please publish modules in offcanvas position.